Instrumente de evaluare

Student : Bărcăcianu Dănuț

I.             Testul docimologic

Testul docimologic este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştințelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacități pe bază de măsurători şi aprecieri riguroase.

Etape în realizarea testului docimologic:

1.     Precizarea obiectivelor

2.     Stabilirea conținutului

3.     Stabilirea variantelor de itemi

4.     Elaborarea itemilor

5.     Oraganizarea testului

6.     Cuantificarea testului

7.     Aplicarea și interpretarea testului

Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi definit fiind întrebarea, problema sau sarcina de efectuat.

Există mai multe tipuri de itemi din care amintim doar câteva: Obiectivi și subiectivi, cu alegere duală, itemi pereche și itemi cu alegere multiplă.

II . Alte metode şi instrumente de evaluare .

1. Probele orale:

a) Conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);

b) cu suport visual ( discuție cu supor in imagini, planșe, obiecte..)

c) Redarea (unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte..)

d) Descrierea şi reconstituirea; (constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau module de diferite forme şi culori )

e) Descrierea / explicarea / instructajul; (are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri)

f) Completarea unor dialoguri incomplete. (prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori)

 2. Probele scrise:

a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată)

b) Activitatea de muncă independentă în clasă ( se desfăşoară sub supravegherea cadrului didactic.)

c) Lucrarea de control (anunţată);

d) Tema pentru acasă ( este o formă de activitate independentă)

  

3. Probele practice

a) confecţionarea unor obiecte;

b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;

c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;

d) interpretarea unui anumit rol; 

e) trecerea unor probe sportive etc.

B. Metode şi instrumente complementare

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor ( o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi)

2. Investigaţia ( o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în vederea rezolvării

unei situaţii complicate, pe baza unor instrucţiuni precise)

3. Proiectul ( Începe în clasă şi continuă în afara şcolii, individual sau în grup câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate)

4. Portofoliul ( Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecţie sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar şi de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale activităţii elevilor (individual sau în grup). Portofoliul include şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare

5. Portofoliu digital ( este ca un portofoliu normal, numai că este realizat digital, într-un spațiu virtual, unde sunt stocate si postate materialel descries mai sus) Portofoliu digital capătă noi dimensiuni asigurând funcționalități didactice multiple: predare, învățare, evaluare. El se poate realiza atât pe support digital ( hard- disk, CD, DVD) cât și în spațiul virtual on-line ( bloguri, site-uri)

6.. Autoevaluarea (este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau a

comportamentului său)

7. Grila de evaluare , conține o enumerare de criterii si subcriterii, funcție de care se realizează evaluarea activității elevului

III. Instrumente moderne de evaluare

v „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. (Oprea, 2006, 255). Ele sunt instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte.

Există mai multe tipuri de hărți conceptuale:

„pânza de păianjen”  

Hartă conceptuală ierarhică  

Hartă conceptuală  lineară  

Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează) vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269). Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup.  Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi :

- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;

-        se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

-        acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

-        elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

-        în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată;

-        la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Tehnica 3-2-1

ü  trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;

ü  două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;

ü  o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare.

IV. Metode și instrumente de evaluare pentru elevii cu cerințe speciale

1.     Studiul de caz

2.     Genograma

3.     Ecoharta

4.     Fișa psihologică individuală

5.     Managementul de caz

6.     Palanul de serviciu personalizat ( PSP)

7.     Programul de intervenție personalizat ( PIP)

8.      

Referințe:

C. Cucoș ( 2008) Teoria și metodologia evaluarii. București , Polirom , 2008.

M. Manolescu(2010). Teoria și metodologia evaluării. București, Editura universitară, 2010

A. Gherguț ( 2011) Evaluare și intervenție psihoeducațională. București, Polirom , 2011

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/tipuri-de-itemi

http://www.crlt.umich.edu/resources/evaluation-teaching/methods

Cuadro comparativo (estilos de evaluación)

Student : Bărcăcianu Dănuț

	Evaluare individuală	Evaluare de grup	Evalaurea obiectivă	Evaluarea practică
Avantaje	- elevul devine un participant activ in procesul învățării - elevii pot trage propriile concluzii asupra învățării și pot emite propriile judecăți cu privire la ceea ce au învățat - realizează introspectie si auto motivare pentru a învăța - poate constientiza mai bine ceea ce nu a învățat - stimulează gândirea critică - prevede finalitatea pregătirii elevului	- oferă posibilitatea participării în comun - elevii au posibilitatea de a aprecia efortul celorlalți si de a primi aprecieri - se poate exersa responsabilitatea de grup si colaborarea - profesorul se poate sprijini pe observația participativă - informează elevii cu privire la propriile procese de învățare - studiază procesul de învățare ca un întreg	-Poate fi adaptată la obiectivele studentului - poate fi comparată lista de cerinte cu continului cursului -elevii pot face sugestii valoroase - analiza itemililor: discriminare pozitivă - foloseste tehnici speciale de măsurare a unor trasaturi, a unei prestatii, a unei experiente;	-       „a știi” poate fi comparat cu „ a știi să faci” -       este motivatoare și antrenantă -         are un grad inalt de obiectivitate
Dezavantaje	-       poate conține subiectivitate -       pot lipsi elemente pe care elevul nu le sesizează din  cauza  lipsei de experiență	-       poate fi mai putin obiectivă -       achizițiile individuale se „pierd” în cele ale grupului -       poate ridica unele probleme în creearea unor strategii de îmbunătățire a predării	- poate restrânge evaluarea doar la continuturi specifice	- are nevoie de condiții speciale pentru a putea fi efectuată ( laborator, etc)

Trabajo cooperativo

Student : Bărcăcianu Dănuț

Scopul principal al şcolii este pregătirea pentru viaţă. În contextual formării elevilor pentru atingerea acestui scop, învăţarea prin cooperare este mai mult decât binevenită, aceasta constituind un mijloc prin care se asigură o relaţie deschisă între parteneri, se dezvoltă atitudini şi comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de învăţare. Învăţarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale şi verbale şi mizează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile celorlalţi. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalităţii elevilor, nu numai pe termen scurt dar şi de-alungul vieţii, ajutându-i  pe elevi să se integreze în câmpul muncii mult mai uşor.

Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată a grupurilor

mici de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membrii ai grupului. (Johnson et al, 2000).

Avantajele învăţării prin cooperare - Pentru mulţi elevi/studenţi învăţarea prin cooperare constituie un mijloc eficient de valorizare a schimburilor intelectuale şi verbale, intensificând procesarea informaţiei în condiţiile în care se ţine seama de opiniile celorlalţi. Munca în echipă este un stimulant intellectual şi declanşator al schimbului de opinii şi de informaţii. Învăţarea prin cooperare favorizează schimbul de idei şi discuţia, adică toate condiţiile care contribuie la educarea spiritului critic şi  obiectivităţii. În activităţile dintr-o echipă se analizează soluţiile emise dezvoltându-se capacităţile de autoevaluare a participanţilor. Elevii sunt încurajaţi să aibă o atitudine deschisă ce va fi bazată pe iniţiative  personale.

Dezavantajele învăţării prin cooperare - învăţarea prin cooperare prezintă anumite dezavantaje, precum faptul că lucrul în echipă nu va reuşi întotdeauna să integreze copiii timizi şi cu deficienţe majore de comunicare. Este posibil ca, uneori, productivitatea unor elevi să scadă atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi elevi. De multe ori, se constată că unii elevi vor domina activităţile de grup. Rolul profesorului este foarte important şi înainte de formarea unor echipe dar şi în timpul activităţilor din cadrul acestora. Se vor stabili reguli precise de colaborare şi învăţare la nivel de grup.

Pentru ca lucrul realizat cu ajutorul învăţării prin cooperare să fie eficient este bine ca aceste activităţi să fie foarte bine planificate. Evidenţiem câteva elemente care considerăm că sunt importante. Mai întâi, este nevoie de o planificare riguroasă a activităţilor care vor avea loc. Vor fi, apoi, prezentate activităţile elevilor. Va fi nevoie de monitorizarea activităţilor de către profesor şi de scurte intervenţii atunci când va fi strict necesar. Activităţile vor fi evaluate la nivel de grup, individual, cu toată clasa sau de către professor. Nu în ultimul rând, va fi nevoie de sugestii pentru îmbunătiţerea activităţii de cooperare.

Principalele elemente care caracterizează învăţarea prin cooperare sunt:

Ø  Interdependenţa pozitivă – eforturile fiecărui membru al grupului sunt necesare şi

indispensabile grupului pentru a reuşi. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalţi pentru a-şi îndeplini scopurile, fiecare având două responsabilităţi: să aducă o contribuţie unică la eforturile comune datorită resurselor sau responsabilităţilor derivate din sarcină şi să se asigure că fiecare membru din grup va beneficia de această contribuţie;

Ø  Interacţiunea faţă în faţă – fiecare membru al grupului prin interacţiune directă, promovează succesul celorlalţi în completarea sarcinilor prin cooperare. O mare parte din informaţii ar trebui să fie discutate interactiv. Aceste shimburi interpersonale directe sunt vitale pentru a ajuta pe copii să se sprijine, să încurajeze, să laude, şi să se stimuleze unii pe alţii.

Ø  Responsabilitatea individuală - fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui şi pentru îndeplinirea sarcinilor aferente poziţiei deţinute. Copiii trebuie să ştie că învăţarea prin cooperare cu strategiile ei nu este o modalitate prin care numai unii fac toată munca. Copiii care nucontribuie nu primesc credite. În mod individual copiii pot fi responsabilizaţi prin mai multe metode cum ar fi examinarea orală la întâmplare a copiilor, observarea fiecărui grup şi înregistrarea contribuţiei individuale etc;

Ø  Abilităţi interpersonale şi de grup mic – predarea directă a abilităţilor interpersonale şi de grup mic este necesară pentru participarea efectivă în grupuri de învăţare prin cooperare. Printre abilităţile de care elevii au nevoie, pentru a lucra cu succes în grupuri mici, se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea şi abilităţi de management al situaţiilor de conflict;

Ø  Procesarea în grup - este esenţial ca membrii grupului să discute cât de bine funcţionează grupul, astfel încât să poată face shimbări şi îmbunătăţiri. Grupul evaluează cât de bine şi-a îndeplinit sarcinile şi cît de eficienţi au fost membrii când au lucrat în grup.

Modele ale învăţării prin cooperare - Începând cu deceniul al şaptelea al secolului XX, s-au impus, cu precădere, patru modele ale învăţării prin cooperare, reprezentate de fraţii David W. şi Roger T. Johnson, Robert E. Slavin, E. Cohen şi Spencer Kagan (Johnson, D. W. şi Johnson, R. T., 2009; Slavin, R., 1994). În continuare, prezentăm într-un tabel, elementele esenţiale ale fiecărui model:

Tabel 1.1: Modele ale învăţării prin cooperare

Modelul lui Johnson & Johnson	Modelul lui Slavin	Modelul lui Cohen	Modelul lui Kagan
Combină grupurile de învăţare formale şi cele informale (pe perioadă scurtă) cu grupurile tradiţionale (formate pe termen lung cu membri stabili) pentru a crea o suţinere reciprocă pe o perioadă mai lungă de timp	Slavin divizează metodele de învăţare prin cooperare în: -metode de studio în grup (elevii lucrează în grup pentru a-şi consolida informaţiile primite) -metode de învăţare activă (elevii se implică în realizarea unor proiecte comune)	Cohen recomandă învăţarea prin cooperare drept metodă de promovare a armoniei sociale şi a egalităţii de şanse în clasele şi şcolile unde există elevi cu profiluri etnice şi rasiale diferite	Nevoia de a respecta şi înţelege principiile de bază ale învăţării prin cooperare: interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, participarea egală şi interacţiunea simultană.

Tehnici de învăţare prin cooperare: Barkley, Cross şi Major (Barkley, Cross și Major, 2005) consideră că următoarele categorii de tehnici de învăţare prin cooperare pot fi luate în calcul. Categoriile de învăţare prin cooperare sunt: discuțiile, predarea reciprocă, organizatorii grafici, scrierea și rezolvarea de probleme. Fiecare categorie cuprinde un număr de potențiale structuri pentru a ghida dezvoltarea exerciţiilor de învățare prin cooperare.

Discuţiile cuprind:

a.     Think/pair/share – permite elevului reflectarea la o problemă, împărtășirea ei cu ceilalți și primirea de soluții

b.     Interviu în trei paşi – elevii se intervieviează reciproc, cu ajutorul întrebărilor oferite de profesor

Predarea reciprocă cuprinde:

a.     Luarea de notiţe în perechi – elevii primesc feed-back de la colegii lor asupra notițelor pe care le-au luat

b.     Jigsaw – elevii participă pe rând la discuții de grup care se focalizează pe probleme diferite din subiectul dat

Organizatorii grafici cuprind:

a.     Grilă de grupă -  elevii vor clasifica si organiza informația într-un tabel

b.     Lanţuri de secvenţă – reprezentări vizuale a unor actiui, decizii, roluri , etc

Scrierea cuprinde:

a.     Eseuri în diadă – se dezvoltă o întrebare si un model de răspuns pe baza celor citite, ir în clasă elevii schimbă întrebările între ei si  oferă răspunsuri

b.     Editarea în pereche – fiecare elev descrie ideile lui si felul în care a lucrat în timp ce partenerul lui ia notițe și pune întrebări

Rezolvarea de probleme:

a.     Trimite o problemă – elevii fac schimb de probleme de rezolvat si fiecare priemste una sau mai multe probleme si oferă  soluții

b.     Trei stau, unul ascultă – grupul face o pauză și trimite un reprezentant la alt grup pentru a prezenta stadiul la care ei au ajuns si pentru a culege informații de la ceilalți

Bibliografie selectivă:

Ø  Barkley, E.F., Cross, K.P., & Major, C.H. (2005). Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College Faculty. San Francisco: Jossey-Bass. http://www.creighton.edu/sites/www.creighton.edu/files/TL-Pedagogies-Collaborative%20Learning_0.pdf;

Ø  Gutierrez, G.J.L., (2007). Aprendizaje cooperative: Metodologia didactica para la escuela inclusive, Marqués de Mondéjar, 32. 28028, Madrid

Ø  Johnson, David W., Johnson, Roger T. & Stanne, Mary Beth. (2000). Cooperative learning methods: A meta- analysis. (http://www.ccsstl.com/sites/default/files/

Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf -accesat 13. 12. 2012).

Ø  Johnson, D. W. şi Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict. În Educational Researcher, 38, 1, 37-51.

Ø  Slavin, Robert E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. În Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.

Ø  http://serc.carleton.edu/introgeo/cooperative/index.html

Ø  http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/497/1043

Ø  http://serc.carleton.edu/introgeo/cooperative/index.html